Nasjonal og internasjonal forskning viser at reduksjon i klassestørrelsen ikke gir vesentlig bedre resultater. Det er også et veldig kostbart tiltak. Men SV og Utdanningsforbundet er likevel for det, av ren egeninteresse.
SV har lenge vært tilhenger av at staten skal bestemme at klassene skal bli mindre, noe som skaper behov for flere lærere. Tirsdag ble dette forslaget konkretisert, slik at det innebærer 3000 flere lærerårsverk. Det skal være maksimalt 15 elever pr. lærer i snitt på barnetrinnet og maksimalt 20 i 5-10. klasse. (Merk at dette er elever pr. lærer totalt på skolen, og siden ikke alle lærere underviser hele tiden, blir det rent fysisk flere elever pr. lærer i klasseroms-situasjonen). Utdanningsforbundet har lenge ment det samme, og støtter ikke overraskende forslaget.
Det er tre mulige motiver bak et slikt forslag.
1. Å styrke lærerorganisasjonenes forhandlingsmakt
For å trekke til seg 3.000 ekstra lærere, alt annet likt, må lønningene økes. Staten må altså ut med penger både til ekstra lærere og mer til dem som allerede er ansatt. Kravet samsvarer derfor med lærernes klasseinteresser, bokstavelig talt. Vi vet at SV er betydelig overrepresentert blant lærerne, slik at det er fordelaktig for SV å ta seg av interessene til en av sine sterkeste støttespillere.
2. Lærerne får et bedre arbeidsmiljø
Det virker rimelig at færre elever i klassene gjør livet litt enklere for lærerne. For noen velgere vil et bedre arbeidsmiljø for lærerne være god nok grunn til å støtte forslaget, men trolig ikke for de fleste. Tiltaket koster jo en god del penger, som man kan tenke seg å bruke på andre måter, i eller utenfor skolen.
3. Å skape en bedre skole for elevene
Fra et politisk ståsted er dette punktet åpenbart det mest tungtveiende. Det er hensynet til elevene – samfunnet – som først og fremst kan få opinionen med på et slikt forslag. Derfor argumenter som regel de som er tilhenger av forslaget på denne måten.
Her er det flere mulige effekter. La oss starte med den åpenbare fordelen: Færre elever pr. lærer bør gi større muligheter for læreren til å gi hver enkelt oppmerksomhet, og tilby tilpasset undervisning.
Men i tillegg til at det er langt fra sikkert at lærerne faktisk klarer å legge om undervisningen for å utnytte fordelen av færre elever, er det i hvert fall to mulige negative effekter.
Alternativet til å øke lønningene i punkt 1 er at man isteden ansetter 3.000 lærere som man må finne lenger ned i den søkerbunken man allerede har. Det er allerede vanskelig å skaffe gode lærere, i hvert fall i den forstand at karakterene til dem som søker lærerskolen er såpass dårlig at de ikke har fått med seg særlig mye i sin egen skoletid. Det utelukker ikke at de selv kan bli gode lærere med tiden, men inspirerer ikke akkurat til tillit.
Det kan selvsagt tenkes at færre elever i klassen i seg selv gjør det mer attraktivt å være lærer, og dermed bedrer rekrutteringen av potensielt gode lærere. For å oppnå en slik effekt antar jeg at man må redusere klassestørrelsen betydelig mer enn det SV nå foreslår. Uten en betydelig lønnsøkning kan man derfor forvente en nedgang i kvaliteten på gjennomsnittslæreren.
Det kan også være at man under alternativ 1 ikke bevilger nok penger for å kompensere for dyrere lærere, og at en del av ekstrautgiften må dekkes inn innenfor skolebudsjettet. Jeg har selv vært driftsstyreleder på en grunnskole i Oslo, og vet hvor romslig budsjettene til bøker, utstyr og det meste annet som skolen trenger kan bli dersom man holder tilbake på lærerstillingene. Det går utrolig mange PCer, fancy matematikk-hjelpemidler, materialer og blyanter på en lærerstilling.
Hva viser forskningen?
SV skriver i sin argumentasjon: “Norske studier tyder også på at antall lærere har stor betydning – spesielt for de svakere elevene.” Men det oppgis ingen kilder, og påstanden – siden den inneholder betegnelsen “stor”, stemmer rett og slett ikke. Den internasjonale forskningen på betydningen av klassestørrelse er ganske omfattende, den norske mer beskjeden. Her er en oppsummering av forskningen fra 2005:
Studier av forholdet mellom ressurser/klassestørrelse og den enkelte elevs læringsutbytte er mangfoldige, og resultatene er langt fra entydige. Tolkningen av funnene gir ofte utgangspunkt for motstridende konklusjoner.
Og hvem er det som kommer med denne nøkterne og balanserte oppsummeringen av forskningen: Jo det er Utdanningsforbundet, i temanotatet Om klassestørrelse og læringsutbytte.
Forskning som ikke er tatt med i notatet eller publisert etter 2005 forsterker bildet av at effekten av mindre klasser er beskjeden. La meg derfor komme gjennomgangen nedenfor i forkjøpet, også til hjelp for lesere som måtte synes dette blir vel detaljert: De aller fleste studier viser at effekten av å redusere klassestørrelsen er liten og gjerne konsentrert om de første skoleårene. For å få en betydelig effekt, må klassestørrelsen reduseres kraftig, noe som er svært kostbart. Derfor er et slikt tiltak et samfunnsøkonomisk tapsprosjekt, kanskje med unntak av 1. klasse, der det allerede i dag ofte settes inn ekstra ressurser.
Forskere kan tilnærme oss dette spørsmålet på tre måter – sammenligninger innen land som tar utgangspunkt i naturlige variasjoner i klassestørrelsen, og justerer for elevenes sosioøkonomiske bakgrunn, effekter av å endre klassestørrelsen, enten som et ledd i en generell reform eller som et eksperiment, og sammenligninger mellom land.
Forskningen nevnt nedenfor er ment å være representativ, men langt fra alt er tatt med, siden dette er et rikt felt. De som vil grave videre, kan finne rikelig med referanser i den forskningen jeg viser til, særlig metastudiene og sammenfatningene jeg nevner mot slutten.
Norge
La oss starte med vårt eget land. I boken Læringsmiljø og utvikling (2002), som oppsummerer prosjektet Fra ressurs til resultat konkluderer Asbjørn Birkemo med at det ikke synes å være noen effekt av små klasser i norsk, men en svak positiv effekt i matematikk og i karakternivået generelt. Det gjelder selv om forskjellen i klassestørrelse er stor, fra 9-15 elever i den minste av de fire inndelingene til 26-30 elever i den største. Undersøkelsen gjaldt 9. og 10. klasse.
Hans Bonesrønning publiserte i 2003 en studie av norske skoler som bare fant en svak forbedring. Også ferskere forskning, der det blant annet brukes et langt større utvalg enn Bonesrønning brukte, bekrefter at effekten er null eller minimal. (Leuven, Oosterbeek & Rønning, 2008):
We find no significant effect of class size during lower secondary school on achievement in grade 9 in Norway. We can even exclude effects as small as 1.5 percent of a standard deviation for a one student reduction in average class size during three years. (…)
Potential explanations for the zero class size effect in Norway are substitution of parental inputs and uniform teaching styles. Substitution of parental inputs occurs if the parents of pupils who are placed in small classes reduce their own inputs in the education production function (cf. Todd and Wolpin 2003). Uniform teaching styles annihilate potentially beneficial class size effects if teachers are unable to take advantage of the extra time they could have per student.
Legg merke til det siste poenget, at lærerne ikke klarer å utnytte reduksjonen i klassestørrelsen. Vi vil finne det igjen nedenfor.
Eksperimenter i USA
Som med svært mye samfunnsvitenskapelig arbeid og reformforsøk ligger USA i forkant også på dette området.
STAR
Det største forsøket med reduksjon av klassestørrelsen ble gjennomført i Tennessee i 1985-1989. De relativt positive resultatene fra dette eksperimentet satte i gang en prosess der reduksjon i klassestørrelsen ble sett på som kanskje det viktigste tiltaket for å bedre resultatene, både i USA og i andre land. Resultatene er omstridt blant forskerne, og frontene mellom særlig skeptikeren Eric Hanushek og Alan B. Krueger er skarpe. Hanushek og flere mener at det er metodesvakheter ved prosjektet. Jeg går ikke nærmere inn i den debatten, som det vises til i flere av de publikasjonene jeg refererer til, blant annet Utdanningsforbundets gjennomgang.
Selv har jeg kommet til at jeg tviler på at de metodologiske innvendingene er sterke nok til å rokke ved hovedkonklusjonen, nemlig at det ble oppnådd en betydelig forbedring i førskolen og 1. klasse, og at denne ble opprettholdt (men ikke økt) i 2. og 3. klasse og bibeholdt da elevene gikk tilbake til normale klasser fra 4. trinn.
Lignende konklusjoner vises til i de fleste oppsummeringer av STAR, for eksempel i introduksjonskapitlet til Tom Loveless og Frederick M. Hess i den konferanserapporten om betydningen av små klasser (og små skoler) som den sentrumsorienterte amerikanske tankesmien Brookings publiserte i 2006.
Men selv om STAR-prosjektet trolig er det som best underbygger reduksjon i klassestørrelse, gjenstår to store innvendinger. Effekten gjelder primært veldig små barn – 1. klassinger, og kan ikke automatisk overføres på øvrige klassetrinn. Prosjektet var basert på en svært stor reduksjon i klassestørre, minus 8-9 elever, og dermed ble det usedvanlig ressurskrevende.
Loveless & Hess trekker frem et interessant funn i en av artiklene om STAR-prosjektet:
Schanzenbach notes that the positive effects on test scores are more pronounced in classes staffed by experienced teachers and in fact fall to statistically insignificant levels in classes instructed by inexperienced teachers.
Det ser altså ut til at det å pøse på med uerfarne (eller dårlige) lærere ikke hjelper, selv ikke med en kraftig nedgang i klassestørrelsen.
California
Den tilsynelatende suksessen til STAR-prosjektet ga politisk gjennomslaget for en kraftig reduksjon i klassestørrelsen i California. Fra høsten 1996 ble maksimal klassestørrelse i forskolen og trinn 1-3 redusert til 20, mens gjennomsnittet tidligere var 29.
I Brookings-rapporten ser Peter Schrag på erfaringene herfra. Det er imidlertid vanskelig å evaluere denne reformen, siden andre store skolereformer ble gjennomført i California samtidig. Den eneste evalueringen som var gjort pr. 2006 (og jeg kjenner ikke til at det er gjort noe senere) har ikke funnet noen klar sammenheng mellom redusert klassestørrelse og at resultatene i California faktisk ble forbedret. En faktor som kan forklare manglende resultater, er at en massiv reform ble gjennomført svært raskt, noe som ifølge Schrag førte til at man måtte bruke mange ukvalifiserte lærere.
Wisconsin
Den tredje reformen i USA som er mye omtalt er den store reduksjonen i elev-lærer ratioen i utvalgte skoler i Wisconsin fra 1996. Reformen ble løpende evaluert frem til 2001. Den positive effekten i 1. klasse var stor. Deretter holdes forspranget omtrent – litt frem i 2. klasse matte, men ingenting i lesning eller i 3. klasse. Resultatene stemmer derfor godt med STAR.
Hvor kommer lærerne fra?
Loveless & Hess har en interessant observasjon som kan forklare hvorfor avgrensede reformer som bare omfattet en del av skolene i Tennessee og Wisconsin ga positive resultater, men ikke da alle skolene gjorde det samme i California:
However, when the widespread adoption of class-size reduction creates a voracious appetite for new teachers, it is likely to reduce teacher quality in some schools by siphoning teachers off to more attractive schools and communities.
Geografisk avgrensede reformer tiltrakk seg altså (gode) lærere som ønsket seg bedre arbeidsmiljø, mens reform i alle skolene gjorde det nødvendig å trekke inn lærere med lavere kvalifikasjoner.
I norsk sammenheng synes det å være en trade-off her. En liten reduksjon i klassestørrelsen, som SV legger opp til, gir sannsynligvis nesten neglisjerbare resultater. En stor reduksjon krever så mange nye lærere at resultatene trolig vil ligge nærmere California enn Wisconsin, igjen små resultater, men til en høy kostnad.
Internasjonal forskning
Det er ganske enkelt å sammenligne klassestørrelse og resultater mellom land, siden vi har flere internasjonale kvalitetsundersøkelser, primært TIMSS (matematikk og naturfag) og PISA (lesing, naturfag og matematikk). Disse viser at land med store klasser gjør det bedre enn land med små klasser. Men dette sier oss lite eller ingenting om det er noen årsakssammenheng, akkurat som gode resultater i store klasser på Oslos vestkant og dårlige resultater i små klasser på østkanten ville si oss lite. Det er ikke nok å observere at japanere og sør-koreanere gjør det mye bedre enn norske elever, selv om klassene er mye større. En rekke andre faktorer, ikke minst kulturelle, spiller inn her.
Den tyske forskeren Ludger Wössmann har forsket mye på hva som skaper en god skole, og er sammen med Eric Hanushek den fremste talsmannen for at ressurser betyr mindre enn særlig skolefolk vil ha det til. Svært mye av hans forskning er basert på TIMSS og PISA, men den dreier seg langt fra om enkle regresjoner. Tvert imot legger Wössmann og alle gode skoleforskere seg i selen for å forsøke å isolere den faktoren de er ute etter å undersøke fra andre forhold som påvirker resultatet.
Sammen med Martin West (2003) undersøkte han resultatene fra TIMSS 1995, og den som vil kan lese råtallene slik som jeg viste til overfor: Land med store klasser gjør det merkbart bedre enn land med små klasser (se figuren i deres artikkel). Men West og Wössmann brukte ikke dataene i TIMSS til dette.
De sammenlignet isteden 7. og 8. klasse internt i 18 land for å se om naturlige variasjoner i klassestørrelsen på den enkelte skole gir utslag på resultatene. De fant at utslagene er små, men oftere positive enn negative. Det så altså ut til å være en liten positiv effekt av små klasser, men bare på Island og i Hellas var effekten signifikant.
Sammen med Thomas Fuchs gjorde Wössmann i 2004 en ny undersøkelse, denne gangen basert på PISA 2000. Større klasser gir her bedre resultat (s. 17), men forfatterne peker på at dette kan skyldes at foreldre med skolesvake barn kan ha en tendens til å flytte til skoler med små klasser og skolesystemet kan oppmuntre en slik mekanisme. De konkluderer med at de ikke kan påvise noen positiv effekt av å redusere klassestørrelsen.
Europeiske landstudier
Forskningen nedenfor er valgt ut først og fremst fordi den er relativt ny. Bildet blir ikke vesentlig annerledes dersom man trekker inn andre land eller eldre forskning. Utdanning, som er Utdanningsforbundets eget medlemsblad, fortalte i to artikler i 2005 om tysk forskning som viser at klassestørrelsen ikke har noen betydning der.
Klassestørrelsen er ikke viktig
Mindre klasser gir ikke automatisk bedre undervisning. Læreren endrer knapt sin undervisning om antall elever i klassen endres fra 30 til 15. Små klasser er et potensial som knapt blir utnyttet, hevder den tyske skoleforskeren Andreas Helmke.
Utdanning viser også til en artikkel i Die Zeit:
Avisa redegjør for et stort doktorgradsarbeid utført ved universitetet i Essen. Her har Grit Arnhold undersøkt hvorvidt undervisningen i små og store klasser er forskjellig. Kort fortalt er resultatet: Nesten ikke. Hun sier at som regel griper ikke læreren mulighetene, for om det er 20 eller 27 elever i klassen brukes de samme undervisningsmetoder.
Akkurat dette siste poenget har vi sett flere ganger ovenfor.
Wössmann (2007) finner faktisk negative resultater i sin forskning på tyske data. Delstater med store klasser har noe bedre resultater enn de med små, og da har han vel og merke tatt hensyn til ulikheter i sosioøkonomisk status.
I Danmark sammenlignet Bingley og kolleger (2005) resultatene til søsken, for å eliminere sosioøkonomiske faktorer. Konklusjonen:
We use our sibling difference results to conduct an elementary costbenefit analysis of a policy of decreasing class sizes and find that, even in the most favourable circumstances, the costs outweigh the benefits.
I Frankrike fant Gary-Bobo og Majoub (2006) en “moderat, men ikke neglisjerbar”, positiv effekt av mindre klasser på 6. og 7. trinn, men ingen effekt på 8. og 9. trinn.
Metastudier og sammenfatninger
I en metastudie tar forskerne for seg alle relevante forskningsarbeider på et område, og estimerer et samlet resultat. Det kan være nyttig, siden enkeltstudiene alltid vil sprike en del. Ved siden av dette har mange forskere også sammenfattet forskningen uten at de formelt sett har foretatt noen metastudie. Dette er altså en mer skjønnsmessig vurdering av foreliggende forskning. La meg starte med Loveless & Hess (2006) nevnt ovenfor. De skriver:
The microeconometric evidence suggests that around the world, class size is not a major determinant of student performance in lower secondary grades. In fact, in all countries where the identification strategies can be implemented with reasonable precision, substantial class-size effects can be ruled out. The international evidence also suggests that there is effect heterogeneity, in that noteworthy class-size effects are observed only in countries with relatively low teacher salaries and teacher education.
Professor John Hattie ved universitetet i Auckland, New Zealand, publiserte tidligere i år en metastudie – Visible Learning – om hva som gir gode skoler. Jeg leser en liten positiv effekt av mindre klasser ut av denne. Men i intervju med forskning.no er han mer kategorisk avvisende:
- Av de rundt hundre studiene som har blitt gjort på reduksjon av størrelsen på klasser, er det ingen som viser at reduksjonen har ført til bedre resultater eller læring, sier han. Han konkluderer med at lærere opererer på samme måte i en klasse med 10 elever som i en klasse på 30. Da er det ikke veldig overraskende at reduksjonene ikke fører til noe, sier han.
Hattie publiserte i 2005 en artikkel spesielt om klassestørrelse, og hans nyere arbeid bygger på denne. Her er konklusjonen om små, men dog positive effekter klarere.
The major arguments in this review are that a synthesis of meta-analyses and other studies of class size demonstrate a typical effect-size of about .1 to .2, which relative to other educational interventions could be considered “small” or even “tiny”, especially in relation to many other possible interventions-and certainly not worth the billions of dollars spent reducing the number of children per classroom.
McKinsey offentliggjorde i 2007 resultatene av en gjennomgang av skolesystemene i 25 land, der hensikten var å finne hva som gjorde skolesystemene gode. Konklusjonen når det gjelder klassestørrelse er nedslående:
The available evidence suggest that, except the very early grades, class size reduction does not have much impact on student outcomes.
McKinsey bygger dette primært på forskningen til Hanushek.
Med henvisning til de gode resultatene i Singapore og Sør-Korea, der klassene er store, peker McKinsey på at man faktisk kunne få bedre resultater ved å øke klassestørrelsen og bruke hele eller en del av innsparingen til å betale lærerne bedre. McKinsey anbefaler altså å gå for kvalitet fremfor kvantitet.
Men man bør som før nevnt være forsiktig med å trekke for klare konklusjoner basert på erfaringer fra utdanningssystemer og kulturer som er svært forskjellige fra Norge.
Det er et entydig resultat av skoleforskningen at den viktigste faktoren som skolen kan bidra med er gode lærere. Dette er langt viktigere enn mange lærere, og derfor bør ressursene settes inn her. Hvordan man får gode lærere er det derimot langt større usikkerhet omkring, men det spørsmålet får jeg ha til gode til en annen gang.
- Les Per Aahlins kritikk av min artikkel her, og mitt tilsvar.
Du svarer vel kanskje delvis på det siste spørsmålet selv. Hvordan få gode lærere har vel antagelig med arbeidsmiljø å gjøre (i tillegg til lønn).
Jeg synes du undervurderer den potensielle virkningen klassereduksjon ville hatt på å skaffe gode lærere (jeg begrunner det dog i svært kort egen erfaring). Mange lærere kommuniserer frustrasjon over arbeidsfordelingen undervisning kontra administrasjon. Mindre klasser må nødvendigvis føre til at arbeidsfordelingen forskyves i favør av undervisning.
Markus
En ryddig og saklig gjennomgang av temaet, såvidt jeg kan bedømme det.
Har selv jobbet en del år som lærer i vgs, og må innrømme at det virker svært kontraintuitivt at klassestørrelse (= tid til oppfølging av den enkelte elev) ikke skal ha betydning for læringsresultater. Men er klar over at det har vært svært vanskelig å påvise noen strek sammenheng forskningsmessig, slik Snoen påpeker.
Tror uansett Markus har et godt poeng når det gjelder læreres opplevelse av arbeidsmiljøulempene (både fysisk og psykososialt) med store klasser, og at klassestørrelsereduksjon derfor ville kunne virke rekrutterende, og dessuten være gunstig i forhold til sykefravær og uføretrygding.
Klassestørrelser ville vært et mye mindre problem hvis lærerne ble gitt skikkelige sanksjonsmuligheter: Utvisninger, parade, igjensitting, ekstralekser og dumpe elever som ikke står også i grunnskolen etc etc Da ville lærerne kunne få respekt og autoritet
En snekker som skal sette inn 10 dører hver dag, klarer det så vidt i løpet av arbeidsdagen. Får han redusert antallet til fem, klarer han så vidt å sette inn fem dører hver dag.
Det er i dag 60 000 lærere i skole. Fordelt på 600 000 lærere, blir det 10 i snitt?
For skolen er det store poenget likevel at så lenge skolene ikke har undervisningsopplegg vil klassestørrelsen ha lite å si. Læreren vil gjennomføre tilnærmet samme undervisning, med tilnærmet samme utbytte.
Å drive skole uten å ha undervisningsopplegg er som å ha samferdsel uten veier! Fjern alle veiene i landet og prøv å reparere for virkningene uten å lage veier, så forstår du hva som er galt med skolen og hvorfor den aldri kommer til å bli bedre.
Hjertesukk: Lærerskolen utdanner ikke lærere, men både studentene, lærerskolene og politikere tror lærerskolene gir pedagogisk utdannelse. Hvordan fortelle 100 000 lærere som daglig jobber som lærere at de ikke er lærere? Det er en øvelse for viderekomne. Om du ikke tror det, så sjekk ut kursplanen for lærereskolene, eller åpne en lærebok i pedagogikk, men du er herved advart: Det er en øvelse i virkelighetsforståelse for de som har vært ute en vinterdag før.
Skolen er et kappløp mot bunnen. Den blir aldri bedre.
Interessant hva du skriver, pedagogen, men som pedagog burde du vel vite at vi trenger litt mer info her. Å henvise til bøker og læreplaner som du mener er for dårlige er vel og bra, men hva med å fortelle hva som er galt? Ingen skaffer seg lærebøkene bare for å se hvor galt det er, vel?
Din påstand om at lærerne er SVs støttespillere, er delvis korrekt. Men du bør nyansere; kvinnelige lærere med lav utdanning (lærerskole) på de lavere utdanningstrinn stemmer (langt) oftere SV enn mannlige lærere – lektorer – på videregående. En av tragediene i norsk skole er at den har gått fra å ha faglig sterke uavhengige mannlige lærere/lektorer som oftest stemte Venstre, til en skole med sos-pedagogiske SV-tanter. Og motsatt av hva mange innbiller seg, SV-erne er autoritære, de tror ikke bare de representerer det gode – det tror vi alle – de går et skritt videre og opplever at de er det gode. De har ledet den pedagogiske retning som minner mer om en åpenbaringsreligion enn en vitenskep.
Ikke alle lærere støtter dette. Men takhøyden i skolen er lav, fagforeninger som særlig Utdanningsforbundet en del av en korporativistisk struktur hvor folk skifter posisjoner over bordet. Helga Hjetaland er et symbol. I 1994 strøk over 50% av lærerskolestudentene i Levanger i norsk. Oppgaven var enkel grammatisk analyse. Hjetland ble gitt den samme og bestod fordi sensuren var (idiot)mild. Men sa hun, grammatikk var ut, pugging var ut, nå hadde/har man pedagogikken, den selvgående elev og alt dette svada som har fylt norsk skole som tungetale i pinsemenigheten. Likevel; det er mye å ha 30 elever i klassen ikke minst fordi spriket er så stort og fordi mange har et eller annet “syndrom”. Det siste er ofte et resultat av foreldre som har abdisert. Antallet foreldre som burde fått fyken overgår glatt anatallet lærere som burde få det.
Skolen/lærerne er pålagt altfor mange oppgaver. Ikke minst, lærerne er blitt fratatt makt – og de har selvproletarisert seg selv gjennom SV-ideologien – elevene får ofte posisjonen de nye keiserne som kineserne kaller det bortskjemt enebarna i Kina.
Og så er det lønn. Betaler du peanuts får du peanuts. I land som Sør-Korea, Singapore tjener lærere som leger, de verdsettes, det er kamp om å komme inn på studiene. I Norge er det motsatt. Lønn løser ikke alt, selvsagt ikke. Klassestørelsen er ikke et absolutt tall, selvsagt ikke. Men verdsetting må til. Jeg har over 30 år som lektor bak meg, jeg er aldri syk, trives som fisken i vannet, men har sett som en av mine viktigste oppgaver å se til at ungene våre ikke havner i skolen. De tar tunge lukkede studier, de er verdifulle, min kone og jeg ville ha sviktet dem om vi hadde “lokket” dem inn i skolen. Det har seg nemlig slik at den jobben jeg gjør hver dag i klasserommet ikke verdesettes særlig høyt i Norge. Det er bare å kikke i lommeboken, lese avdøde professor Geir Høgsnes og gjøre noen sammenligninger. Som klassekontakt (klasseforstander) får jeg brutto kr 833 per måned. Listen over oppgaver er meget lang og den har vokst mye de senere årene. Etter skatt sitter jeg hver uke tilbake med et beløp som tilsvarer en dårlig flaske rødvin. Jeg ler hele veien fra hit og til polet når jeg hører partienes valgmaskiner roper ut at min jobb er viktig. Det er simpelthen ikke sant. Først når man gir et skikkelig kompetanseløft til de best utdannede lærerene – lektorene – de som har tapt relativt mest, kan vi begynne å tro så smått. Det skjer neppe, det vil LO/AP/SV og Helga Hjetland si nei til. Kanskje fortjener ikke lærerne noe mer når vi ser hvor feige de er blitt og har valgt seg ledere som Hjetland. Men ungene våre har valgt noen annet. Og vi hyler av glede!! Trist, men sant.
Spaceman Spiff savner mer info
Skal du undervise 30 elever i hva som helst så trenger du et undervisningsopplegg. Du må vite hav du skal starte med, hva du skal fortsette med, når det skal gjøres og hvilken kompetanse det skal ende opp i. Du trenger ferdige tester og en hel drøss lærerike virkemidler. Alt sammen skal like mye utvikle evnen til å lære, som det gir læring.
Skolen er like avhengig av det finnes ferdig tilrettelagte undervisningsopplegg som samferdsel er avhengig av det finnes veier.
Uten undervisningsopplegg er det umulig å undervise nøyaktige det elevene skal lære og når de skal lære det. Uten undervisningsopplegg er det umulig å undervise godt. uten undervisningsopplegg tigger du om uro og massevis av andre problemer. Uten undervisningsopplegg vil elevenes forutsetninger sprike i alle retninger. uten undervisningsopplegg er det umulig for foreldrene å hjelpe med skolearbeidet. Listen er lang som et ubrukelig skoleår.
Norsk skole trenger ca 10-12 undervisningsopplegg x 13 år = 1500 ferdig tilrettelagte og skreddersydde undervisningsopplegg. Det finnes ikke ett eneste! Ikke ett!
Men det finnes tusenvis av prosjekter for å finne ut hvordan undervisningen skal fungere uten undervisningsopplegg. Det brukes flere hundre millioner kroner hvert år for å finne ut hvordan undervisningen skal fungere uten undervisningsopplegg! Og det brukes flere milliarder kroner HVERT år for å reparere for at skolen ikke har undervisningsopplegg.
Utdanningskomiteen, departementet og direktoratet lytter alle til ideene dine, helt du viser at skolen blir tre ganger så god bare den begynner å basere undervisningen på det all undervisning må baserew på: Undervisningsopplegg. Da får de panikk, påpeker at skoler som tar det i bruk vil lykkes, og ønsker deg: Lykke til!
“Lykke til!” er de feilslåtte styringsorganers “Golden handshake”.
I stedet for å opprette sentra som skal lage ferdige og helt nødvendige veiledende undervisningsopplegg vil departementet heller opprette flere forskningsinstitusjoner som skal forske på pedagogikk. I stedet for å basere undervisningen på nydelige elektroniske undervisningsopplegg vil departementet heller etablere en forskniningsinstitusjon skal finne ut hvordan det kan gjøres!
Resten trodde jeg var kjent stoff: At lærerskolen ikke lærer lærere å lære fra seg, er et etablert faktum som til og med har fått et eget begrep i Norge: Praksissjokket! Nyutdannede får sjokk i sin første jobb i skolen når de oppdager at de ikke har lært å undervise og at det ikke finnes undervisningsopplegg!
Clemet visste hvordan det sto til og nedsatte en komite som skulle dokumentere hva lærerskolene underviste og hvor godt de lyktes. Komitelederen gjorde jobben sin, og ble fjernet i siste liten. I stedet ble det lagt frem en rapport med en hel masse variabler og verdier og sammenlikninger. Ikke et ord om lærerskolene faktisk underviste i instruksjonsteknikk eller ikke, og hvordan elevenes evner til å lære utvikles, osv.
Rapporten ble satt sammen og formulert slik at det er umulig å lese den uten å miste selve livsmotet. I tillegg ble den gjort fullstendig uleselig. Du klarer ikke å forstå hva som står der. Det er en såkalt Nokut-rapport. Den dagen den ble lagt frem, kalte jeg den en knockout-rapport, og sa blant annet til Ine at den ble skreddersydd for å forhindre at lærerskolene skal bli bedre. Det ble regjeringsskifte samtidig som rapporten ble fremlagt, og siden har ingen hørt om den. Den er ikke vist til i en eneste sammenheng. Den skulle ført til at lærerskolene ble nedlagt på dagen.
Du finner rapporten på sidene til direktoratet.
En skole som ikke klarer å tilføre sine studenter kunnskaper i engelsk, norsk og matematikk, har selvsagt ikke pedagogisk kompetanse. Det sier seg vel selv? Det finnes ikke unnskyldninger og forklaringer heller, det finnes nemlig ikke forsvar mot en undervisning som er pedagogisk tilrettelagt og gjennomført. Selv media aksepterer at det er studentenes skyld. Det er ikke engang noen som reagerer når lærerskolene veileder studenter ut av studiet fordi de ikke “egner” som lærere. Om lærerskolene hadde pedagogisk kompetanse, ville det være umulig å ikke “egne” seg etter fire års studier/trening. Umulig.
For å illustrere det: Gi meg den halvparten av studentene med dårligst karakterer og jeg skal på to år gjøre alle sammen til bedre lærere enn de beste blir etter fire år. Det verste er at det er lekende lett
Eller forresten: Det verste er at alle misliker at det er lekende lett. Det blir så useriøst. Det skal være komplisert uten enkle løsninger. Det skal være sammensatt, og aller verst: Kom ikke her, for vi bruker over 10 milliarder hvert år på å reparere for at undervisningen ikke er verken pedagogisk tilrettelagt eller gjennomført.
Du kan søke litt på nettet. Du vil finne hundrevis av prosjekter ala supperådet. Det er dyrt, det meste har ingenting med pedagogikk og undervisning å gjøre, og det når heller aldri frem til et klasserom.
Men vær advart, det er en øvelse for viderekomne.
Du kan ta følgende test for å sjekke om du har mage til øvelsen å avdekke galskapen: tenk deg et seminar på en hel måned. Alle politikere og alle i departementet og direktoratet er til stede. Pedagogen dokumenterer hva som skjer i, og nytten av, hvert eneste forskningsprosjekt, nasjonalt senter lærerskolene og alle tiltakene som skal reparere for mangelen på undervisningsopplegg. Og selvsagt hva det koster hvert år. Det meste totalt bortkastet. Den siste uken får de lære hvor enkelt det vil være å tilrettelegge og gjennomføre en undervisning som fungerer, som ikke bare er nesten problemfri, men som eliminerer nesten samtlige problemer i skolen.
Hva tror du det ville ført til? Ikke sant! Nifst.
Om du likevel vil sette deg inn i hva som egentlig foregår og hva pengene brukes til, står du overfor flere år med bunnløs fortvilelse. Og det tar aldri slutt, det gjennomføres mer nytteløs forskning m.m. enn du klarer å sette deg inn i.
Toget er kjørt. Det er fylt med 600 000 av det vakreste som finnes: Ungdom og fremtid. Det er uten bremser og på perrongen står forventningsfulle foreldre og håper turen gikk bra, til tross for katastrofen i fjor. Bremsene er fortsatt ødelagt, men togføreren er etterutdannet, til tross for at det ikke finnes togførerutdanning. Og da må det jo gå bra? Og går det like galt som i fjor, kan vi fortsatt ty til videreutdanning. Og etter det, kan vi tilby bachelor-utdanning. Og til slutt mirakelmiddelet som løser alle problemer: Politikere som ønsker mer ro i timene og vil gjenreise respekten for læreren. Da blir til og med Spaceman Spiff stum av beundring og forventning. For ønsketenkning er akkurat det som har manglet, ikke sant?
Undervisning som garantert fungerer og gir et høyt, problemfritt utbytte, er siste utvei.
Skolen blir aldri bedre.
Hei, pedagogen. Takker for et svært utfyllende svar. Det sammenfaller for det meste med mitt syn på skolesystemet her i landet og når jeg ba om mer info så var det av rein nysgjerrighet på hvordan en pedagog så på pedagogikken, siden det var åpenbart at du var svært kritisk i utgangspunktet. Jeg ble ikke overrasket. Skolene har blitt mer en koseplass for å lære dans og BV Solhjells nye “kreativitetsfag” med et lite tilsnitt av ideologisk oppdragelse, men på den annen side tror jeg ikke det hjelper med høyere krav til karakterer på lærerskolen så lenge karakterene ikke er relevante for evnen til å lære fra seg noe. Stort sett er det jo ganske trivielle ting man lærer i barne og ungdomskolen, så man trenger ingen fordypning i atomfysikk for å fortelle barn blomsten og bien og et og annet atom i naturfagstimen. Jeg tror politikerne er på ville veier nesten alle sammen.
“Politikere som ønsker mer ro i timene og vil gjenreise respekten for læreren.”
Høres ihvertfall billig ut, i forhold til Solhjells løft på noen milliarder i hans nye “kreativitetsfag”. Men point taken og jeg er veldig enig. Det gjør ikke lærerne bedre at det er ro i klassen. Vil vel kanskje snu på det: Hadde lærerne lært fra seg noe hadde vel roen kommet av seg selv.
[...] av Utdanningsforbundets nestleder Per Aahlin, er et svar på Jan Arilds Snoens artikkel “SVs klassestandpunkt“. Følg med på Snoens blogg for neste innlegg i [...]
I fag som matematikk og naturfag får man raskt og mye dypere svar ved å se på noe mer _kvalitative_ data. Ser man på pensa og fagbakgrunnskrav for lærere i forskjellige land og forskjellige nivåer kan man f.eks. konstatere at det i den offentlig drevne skolen i Norge i praksis ikke finnes noen lærere som er kvalifisert til å undervise (et globalt konkurransedyktig pensum) på ihvertfall 6. og 7. trinn (det kan knipe også for 5. trinn). Samtidig viser erfaring fra andre land at dersom lærerne er faglig tunge så kan antall elever pr. lærer _økes_ til godt over nivået i Norge uten at dette går vesentlig ut over elevenes kompetanseoppbygging.
Når det gjelder slike tilfeller så bør det si seg selv at en evt. økning av lærer_tettheten_ ikke bør stå på dagsordenen i det hele tatt på ihvertfall flere år.
[...] av Kristin Clemets fokus på resultater og måling av disse. SV har ikke fått penger til flere lærere, og det blir ikke lettere å få det i fremtidige [...]
[...] den politiske relevansen av forskning, som effekten av legalforskrivning av heroin, og effekten av mindre klassestørrelse på elevenes resultater LINK). Da forsøker jeg å få en god oversikt over den mest relevante [...]
[...] Skagen er ikke den eneste forskeren som peker på dette. Jan Arild Snoen har en gjennomgang i en tidligere artikkel i Minerva på nett. [...]
[...] viser at klassestørrelsen har liten eller ingen målbar effekt på læringsutbytte. Jeg gjorde en gjennomgang av denne forskningen i fjor, og det har ikke kommet nyere forskning som rokker ved dette [...]