DEBATT. Det er misvisende å ta rapporter som ikke finner noen sammenheng mellom ressurser og læringsutbytte som “forskningens tale”, når de har møtt klar motbør i internasjonale debatt, og den mer seriøse forskningen finner slike sammenhenger.
Denne artikkelen, skrevet av Utdanningsforbundets nestleder Per Aahlin, er et svar på Jan Arilds Snoens artikkel “SVs klassestandpunkt“. Følg med på Snoens blogg for neste innlegg i debatten.
Jan Arild Snoen har et innlegg i Minerva 17. august med tittelen “SVs klassestandpunkt”. Det artikkelen omhandler er hvorvidt lærertetthet har noen betydning for elevenes læringsutbytte.
Snoen gir en parafrase over utvalgte forskningsinnspill til temaet, og hevder at denne forskningen skulle vise at lærertetthet er uten betydning for læringsutbyttet. I den sammenheng siterer han følgende fra Utdanningsforbundets temanotat 2005/6 Om klassestørrelse og læringsutbytte: “Studier av forholdet mellom ressurser/klassestørrelse og den enkelte elevs læringsutbytte er mangfoldige, og resultatene er langt fra entydige. Tolkningen av funnene gir ofte utgangspunkt for motstridende konklusjoner”
Læreren sentral
Nå sier temanotatet mer enn dette. Vi forklarer hvorfor resultatene blir ulike (noe som er vanlig i all samfunnsforskning hvor det er politisk interesse knyttet til tematikken), og vi viser hvilke metodologiske ulikheter som gjør at noen arbeider fanger opp og andre ikke fanger opp den partielle effekten av lærertettheten. Vi viser videre hvordan organisatoriske og kulturelle ulikheter har betydning for resultatene som framkommer. Konklusjonen er at forskningen ikke gir noe grunnlag for å avskrive lærertetthet som en viktig faktor for læringsutbyttet. Notatet argumenterer dermed direkte imot den tolkningen som Snoen lanserer.
At læreren er viktig for læringsutbytte, er åpenbart. Det vil her som i de fleste andre yrker være ulikheter individer imellom som har som betydning for resultatet. Derfra og til å hevde at bemanningen ikke har betydning, er et langt skritt. Gitt de individuelle variasjoner en alltid vil ha i nær sagt enhver virksomhet, er det åpenbart for de fleste at også ressursene har betydning for resultatene.
Både i Norge og utlandet vil en finne forskningsrapporter med ulik faglig kvalitet, og også rapporter som ikke finner noen sammenheng mellom ressurser og læringsutbytte. Det blir misvisende å ta disse rapportene som “forskningens tale”, så lenge de har møtt klar motbør i den internasjonale debatt, og den mer seriøse forskningen både ute og hjemme finner slike sammenhenger.
Samme konklusjoner trekkes hos Salvanes et.al (2008), i en rapport utarbeidet i samarbeid med forskere fra SNF, SSB og Frischsenteret på bestilling fra NHO og framlagt på NHOs årskonferanse 2008. Det vises her at i de tilfellene en lykkes i å korrigere for andre årsaksfaktorer og får en tilstrekkelig variasjon i datamaterialet, finner en at ressursinnsats i form av lærertetthet får betydning for elevenes læringsutbytte.
Internasjonale forskningsresultater
Snoens selektive utvalg av internasjonale referanser skaper behov for å gi et noe bredere bilde av forskningen. Nærmere referanser for de nedenfor omtalte arbeidene gis i Utdanningsforbundet (2005) og Salvanes et.al. (2008).
Den amerikanske Coleman-rapporten fra midten av 1960-tallet viser liten effekt av skoleressurser for elevenes læringsutbytte. Også amerikaneren Eric Hanushek har i mange år argumentert for at ressurser har liten effekt på elevers skoleprestasjoner. På den annen side har vi europeiske miljøer, med Alan Krueger som et av de mer profilerte navn, som kommer til motsatt konklusjon.
Noe av forklaringen kan skyldes ulikheter i skolesystemene. I den grad amerikanske skoler er mer styrt av lærebøker og testbasert undervisning, vil en kunne forvente at de europeiske studiene (Krueger-tradisjonen) finner sterkere effekter av lærertetthet for elevenes læringsutbytte enn en finner i USA. Særlig de svenske erfaringene har overføringsverdi for Norge. Lindahls undersøkelse fra 2002, hvor en tar hensyn til lærernes kvalifikasjoner og ansiennitet samt sosioøkonomiske data om elevene, gir en helt entydig konklusjon; undervisning i mindre klasser gir en klart positiv effekt på elevenes resultater.
Samtidig er ulikhetene i resultater også for en stor del av metodisk natur. Bl.a. har en gruppe forskere (Hedges et.al.), ved å analysere det samme empiriske materialet som Hanushek, men ved å ta hensyn til flere eksterne forklaringsfaktorer hentet fra enkeltstudier, funnet en klar resultateffekt av klassestørrelse og utgifter per elev i skolen.
Bedre læringsutbytte
Et annet eksempel er resultatene fra STAR-prosjektet i Tennessee fra midten av 80-tallet. Her plasserte en 7000 elever på 80 skoler tilfeldig i små og store klasser fram til 4. trinn, deretter ble alle plassert tilbake i normale klasser. Resultatet var entydig, de mindre klassene ga klart bedre læringsutbytte. Studiene viste også at de elevene som hadde gått i de mindre klassene beholdt læringsforspranget videre oppover etter at de var kommet tilbake til normal klassestørrelse.
Et tilsvarende resultat fant en i OECDs litteraturgjennomgang fra 2002 som viser en klar tendens til at økt lærertetthet og økte ressurser til skolen gir en positiv effekt av læringsutbyttet, selv om også de finner enkeltstående arbeider som mener at effekten er svak.
Snoen er nok inne på en av forklaringene til at en kan finne ulike resultater i ulike land. Han påpeker at lærerens pedagogikk ikke endres med antall tilhørere. I den grad undervisningen er preget av dosering/forelesning overfor disiplinerte og lydhøre elever, kan dette ha mye for seg. I den grad en har varierende problemer mht. disiplin og ro i elevgruppen, integrering av svake elever med spesielle behov i klassene, stor vekt på individuell tilpasset opplæring og egenaktivitet fra elevenes side i opplæringen, vil en måtte vente at gruppestørrelse får større betydning for læringsutbyttet. Dette kan tale for at lærertetthet kan ha større betydning i den norske skolesituasjonen.
Norsk forskning
De norske analysene gir i stor grad samme resultater som internasjonalt, dvs. en klar (men tildels moderat) effekt på utbyttet av økt lærertetthet.
Hernes og Knudsen baserte sine analyser fra 70-tallet på samme teoribasis som Coleman-rapportene, hvor en særlig vektla familiebakgrunn som en forklaringsfaktor, og hvor følgelig lærerressursene alene ikke forklarte alle variasjonene på resultatsiden.
I forskningsrådets program Kompetanse, utdanning og verdiskaping ledet professor Birkemo prosjektet “Fra ressurs til resultat” ble ledet av. Her fant en at lærerressursene hadde klarest effekt på karakternivået, mens sosiale ferdigheter i mindre grad viste sammenheng med ressursinnsatsen.
Et stort problem i den kvantitative forskningen i Norge er at en ofte unnlater å korrigere for eksterne forklaringsfaktorer. En bruker ressursdata fra GSI og sammenholder med karakterdata, og finner (ofte) ingen klar sammenheng mellom ressurser og resultater.
Generelt kan en si at det er svært så lett å gjøre en undersøkelse hvor en ikke finner sammenheng mellom ressursinnsats og resultat. Dersom en ikke sørger for å korrigere for eksterne forstyrrende faktorer, vil disse andre faktorene lett dominere bildet slik at ressurseffekten ikke får signifikant utslag i materialet.
Slurv
Et klargjørende eksempel finner en i analysene av Bonesrønning (2003) sammenholdt med Hægeland et.al. (2005). Ut fra en i utgangspunktet felles metodikk finner Bonesrønning ingen signifikant effekt av lærerressurser, mens Hægeland et.al. finner en positiv signifikans, riktignok med moderat effekt. Forskjellen er at Hægeland et.al. trekker inn familiebakgrunn som forklaringsvariabel. Uten å trekke inn denne vil en få så mye “uforklart” variasjon at datamaterialet ikke finner signifikant effekt av lærertetthet.
Verre går det når en slurver med datamaterialet. Borge og Synnevåg (2005) bruker variasjoner i standpunktkarakterer mellom kommuner som resultatmål og ressurser per elev som innsatsmål, og finner at her kan en redusere ressursinnsatsen kraftig uten at det går ut over lærerutbyttet. Siden det normalt er svært liten varians kommuner imellom for standpunktkarakterenes del (de varierer elevene imellom, men snittet varierer lite mellom skoler og kommuner), blir resultatet nødvendigvis at en kan variere ressursene tildels sterkt uten at det merkes på det valgte resultatmålet. Heldigvis er det sjelden en ser så grov faglig inkompetanse i forskningsrapporter som i dette tilfellet, de aller fleste analysene bruker eksamensresultater eller nasjonale prøver når de skal sammenlikne resultatene over skoler eller kommuner.
Det finnes en del særtrekk ved norsk skolevesen som kan medføre at det blir mer uklare analyseresultater i Norge enn internasjonalt.
I Norge har en mange små skoler med tilsvarende høy lærertetthet. Disse grendeskolene er ofte fådelte, noe som må antas å stille dem i en annen pedagogfaglig situasjon enn andre skoler. De vil ha et svakere lokalt fagmiljø på skolen. Videre viser det seg at en her ofte har nytilsatte lærere som blir der i korte perioder. Et gjennomgående resultat i såvel norsk som internasjonal forskning er at trening er av betydning for lærerkvaliteten. I flere av undersøkelsene prøver en å korrigere for slikt ved å la ansiennitet og tildels alder være egne forklaringsfaktorer. I motsatt fall vil dette forholdet føre til at en ofte får assosiert høy lærertetthet med faglig svake lærermiljøer, noe som kan forklare en del null-resultater i analyserapportene.
Ujevn ressursbruk
Et annet forhold er knyttet til spesialundervisningen. I grunnskolen går 20 % av lærerressursene til spesialundervisning og særskilt språkopplæring, og disse ressursene er innrettet mot bare 4 % av elevene. Andelen ressurser som ikke når de “ordinære” elevene vil variere tildels sterkt skolene imellom. Unnlater en å ta hensyn til dette (data for å skille ut spesialundervisningen er tilgjengelig i GSI men brukes sjelden i analyseprosjektene) vil en ha med seg en forklaringsfaktor som nødvendigvis må virke forstyrrende på det en egentlig vil måle.
En annen viktig forklaring på at mange kvantitative analyser ikke finner større effekter av ressursinnsats på resultatene, er at det er lite spredning i data. Inntektssystemet gjør at ressurser per elev varierer lite kommunene imellom. Med lite variasjon i ressursdata blir det vanskelig å spore effekten av denne variabelen i analyser.
Hægeland et al (2007) løser dette ved å fokusere på de tilfeller hvor en finner størst spredning. Det er særlig kraftkommunene som har et inntektsnivå som avviker synlig fra øvrige kommuner, siden disse inntektene i mindre grad er gjenstand for utjevning. Resultatene viser at høye inntekter med tilhørende høy ressursinnsats per elev har en klart positiv effekt på oppnådde eksamenskarakterer. I snitt gir 10 % økning i lærertettheten en økning på 3,4 % i gjennomsnittlig tallkarakter.
Snoen viser bl.a. til studien av Leuven, Oostebeek og Rønning (2008), hvor en bruker en annen teknikk for å få variasjon i ressursbruken. Her ser en på klassestørrelser fra tiden før klassedelingsregelen ble opprettet. Kom en skole over maksgrensen for elever per klasse på et trinn måtte en opprette en ny klasse. Dermed kunne en og samme skole få klare ulikheter mellom klassetrinnene avhengig av små variasjoner i elevtallene på de enkelte trinnene. Studien finner ingen signifikant effekt i læringsutbytte basert på disse ulikhetene.
Et problem med denne studien er at skoleressursene ikke er registrert på klassenivå, det er bare resultatene (karakterene) en får fordelt etter klassestørrelse. Skolene har en viss fleksibilitet i hvordan internressursene fordeles, og en må da vente at en vil tilgodese klasser med mange elever framfor få elever. Det er ikke gitt at en alltid har en lærer per klasse over hele undervisningstiden, og en kan også anta at store klasser får tildelt de lærerne som har størst kompetanse for å takle dette. Det er derfor uklart hvor langt en kan trekke forklaringskraften til resultatene herfra.
Komplekse fenomener
Det er en entydig tendens i kvantitativ forskning at jo flere eksterne faktorer en korrigerer for, og jo bedre en rendyrker den variable en vil si noe om, jo klarere resultater får en.
Samtidig viser de “forstyrrende” faktorene at resultatene avhenger av langt mer enn ressurser alene. Familiebakgrunn, skolens læremiljø, lærernes faglige og pedagogiske kompetanse, andelen elever med særskilte behov etc. er alle faktorer som betyr mye.
Det er derfor ingen grunn til å vente seg høye effektverdier av ressurstilgang alene. Når mange faktorer virker inn, vil den partielle forklaringskraft av hver enkelt av disse med nødvendighet bli av begrenset omfang.
I en slik situasjon er det svært lett å lage en analyse som ikke finner noen ressurseffekt. Det gjøres greit ved å la være å korrigere for øvrige faktorer. Ikke minst analysen til Hægeland et. al. (2005) viser hvor stor betydning familiebakgrunn har for elevenes resultater, og hvor galt en kan komme ut i analyser som ikke korrigerer for slike forhold. Det samme vil gjelde for mange av de andre faktorene som tildels er kommentert ovenfor.
En gjennomgang av tilgjengelig forskning må ikke degenereres til å se på antall arbeider. Det er ved å se på arbeidenes kvalitet og relevans at en vil kunne finne fram til hva som er et holdbart kunnskapsbasert bilde.
Selektiv utvelgelse
Vi oppfatter Snoens artikkel som en videreføring av en praksis som Kristin Clemets introduserte som utdanningsminister. Gjennom en selektiv utvelgelse av forskning i heftet “Skolen vet best” prøvde hun å bruke forskning for å begrunne politiske beslutninger om kommuneøkonomi som førte til redusert lærertetthet i skolen.
SVs forslag om en nasjonal norm for lærertetthet vil bare få virkning for de skoler og kommuner og skoler hvor lærertettheten er spesielt lav. Det er vår helt klare faglige vurdering at muligheten til å gi elevene ved disse skolene et likeverdig opplæringstilbud sammenlignet med elever ved skoler med langt høyere lærertetthet, er dårlig.
Til slutt: vi er selvsagt enige med Snoen i at gode lærere er bedre enn mindre gode lærere (alle må være enige i en slik tautologi). Men sjansen er stor for at de gode og mindre gode lærerne er ganske jevnt fordelt. Da vil fordeling av andre rammevilkår spille en rolle for kvaliteten.
- Per Aahlin (f. 1949) er nestleder i Utdanningsforbundet.
Referanser:
Utdanningsforbundet (2005): Om klassestørrelse og læringsutbytte. Temanotat 2005:6
Salvanes, Kjell G., Jarle Møen, Torbjørn Hægeland, Oddbjørn Raaum, Kjetil Bjorvatn (2008): Veien mot kunnskapslandet – utfordringer for det norske utdanningssystemet. Bidrag til NHOs årskonferanse 2008. SNF Rapport 01/08
Bonesrønning, Hans (2003): Class size Effects on Student Achievement in Norway. Patterns and Explanations. Southern Economic Journal Vol 69, 2003
Hægeland, Torbjørn, Lars J. Kirkebøen, Oddbjørn Raaum og Kjell G. Salvanes (2005): Familiebakgrunn, skoleressurser og avgangskarakter i norsk grunnskole. I “Utdanning 2005 – deltakelse og kompetanse”; Statistiske analyser 74, Statistisk sentralbyrå
Borge, Lars. og Kjell J. Synnevåg (2005): Effektivitet og effektivitetsutvikling i kommunesektoren. SØF-rapport 05/2005
Hægeland, Torbjørn, Oddbjørn Raaum, Kjell G. Salvanes (2007): Pennies from heaven. Using exogenous tax variation to identify effects of school resources on pupil achievement. Discussion papers No 508, Statistics Norway
Leuven, Edwin, Hessel Oostebeek, Marte Rønning (2008): Quasi-Experimental Estimates of the Effect of Class Size on Achievement in Norway. Scandinavian Journal of Economics 2008
Ingressfoto: “Skoleskilt” av Wikimedia Commons-bruker Malene Thyssen. Publisert under GNU Free Documentation License, Version 1.2
[...] Utdanningsforbundets nestleder Per Aahlin har i dag svart på min artikkel om sammenhengen mellom klassestørrelse og læringsutbytte. Det hadde vært lettere å komme til en felles forståelse om denne sammenhengen dersom Aahlin var mer presis i hvordan han gjengir mine påstander og hva forskningen sier. [...]
Det var en lang forsvarstale!
Det kan selvsagt argumenteres for at flere lærere gir bedre læringsutbytte, men det blir en analyse med mange variabler. Hva blir lærerne brukt til? Vil lærere som får færre elver undervise bedre? Vil det føre til at flere elever, strid med sine menneskerettigheter blir definert som «svake», og dermed går vinningen opp i spinningen? Tilpasser skolene og lærerene seg det antall lærere per elev uansett, slik det skjer i alle andre organisasjoner? Etc, etc.
Flere lærere er uansett å reparere for at skolens undervisning ikke er pedagogisk tilrettelagt og gjennomført.
Å undervise uten undervisningsopplegg er som å ha samferdsel uten veier. Etter 100 år med samferdsel uten veier, ville det være en storindustri innen forskning og opplæring og reparasjon og tiltak og gud vet hva. Den som påpekte at veier ville eliminere alle problemene ville ikke hatt en sjanse. Skulle et hav av politikere, eksperter og høyskole-professorer innse noe så opplagt? Kunne det være så enkelt? Du ville ikke hatt en sjanse!
Det samme gjelder for skolen. Norske skole trenger desperat undervisningsopplegg for alle fag og alle trinn, for å kunne gi et noenlunde tilfredsstillende utbytte av undervisningen. Det finnes ikke ett! Ikke ett eneste ett.
Det er umulig å undervise uten undervisningsopplegg.
Mangel på undervisningsopplegg har en rekke konsekvenser: Lærere blir utydelige, med svak autoritet. Undervisningen blir usammenhengende. Det blir umulig å utvikle elevenes evner samtidig som de lærer fag. resten av problemene i skolen skyldes også mangelen på undervisningsopplegg.
Men for all del: Fortsett uten det mest grunnleggende i all undervisning: Undervisningsopplegg. Og fortsett den håpløse utviklingen og bruken av tiltak som skal reparere for mangelen av undervisningsopplegg.
Med undervisningsopplegg på plass ville også lærerskolene begynne å utdanne studentene i undervisning. Kanskje. Mest sannsynlig ikke.
Når skolene ikke baserer undervisningen på undervisningsopplegg, vil utbyttet for elevene bli varabelt og avhengig av mange andre faktor. Virkning og alle andre faktorer kan det forskes på i det uendelige, i alle retninger og til kvalmende kostnader.
Disse pengene kommer aldri til å bli brukt til å utvikle undervisningsopplegg, slik at alle faktorene det forskes på, rett og slett vil slutte å eksistere. Den etablerte kulturen og virkelighetsforståelsen er altfor sterk og har altfor mye makt.
Skolen er et kappløp mot bunnen. Den skal bli mye verre, og den blir aldri bedre.
Som lærer hadde jeg klasser med 15 elever hvor jeg slet med å ha kontrollen og hvor det faglige utbyttet var så som så. I andre klasseromm hadde jeg 28 elever og undervisningen gikk på skinner, stemingen i rommet god og elevene arbeidssomme.
Hva var forskjellen? Jeg?
Nei, elevene!
Sammenstningen av menneskene er stikkordet.
Her som i mange andre sammenhenger er det springende punktet kvalitet, ikke kvantitet.
Har du greie, hjelpsomme, forekommende, nysjerrige og lærenemme elever, så er det ingen ting du ikke kan gjøre. Selv det mye utskjelte opplegget “Ansvar for egen læring” fungerer med slike elever i klassen. De flinke, veloppdragne elevene kan du snurre rundt tredve ganger før du ber dem gå ut i skogen for å finne ut noe interessant.
Og pinadø, etter etpar timer er de tilbake – og de har funnet ut en hel del matnyttig.
De ikke-fullt-så-kapable elevene kan du fotfølge i en dag, og det blir bare tøv uansett.
Nå har jeg selvsagt forferdet en hel nasjon. “Tenk å si noe sånt! For et menneskesyn!”
Jaja, de politiske korrekte om det.
Men altså, kvalitet er i de aller fleste sammenhenger mer avgjørende enn kvantitet. De selvdisiplinerte elevene er en helt annen rase enn de udisiplinerte. Det vet alle lærere, selv de som stemmer SV, men de sier det ikke alltid høyt. Og hvis du har en klasse med mange av de disiplinerte, så lar det meste seg gjøre. De fleste undervisningsopplegg går av seg selv. Har du derimot klasser med mye diagnoser (ADHD, tourretts mm – det blir bare mer og mer) og alminnelig lømmelaktig adferd, så er det et slit fra ende til annen.
Man skal gjerne ha en masochistisk eller en diktatorisk tendens for å like å være lærer i ungdomsskolene våre.
Beklager så mye Bante!
I min klasse var vi skolelys og lettlærte hele gjengen. Og så veloppdragne og disiplinerte at du helt sikkert ikke har opplevd maken.
Så gikk vi inn til neste time. Vikar. Ung dame uten autoritet og instruksjonskompetanse. Klassen ble forvandlet til de rene pøbler! Pulter ble snudd opp ned, rot strødd utover, stoler oppå pulten og et bråk som forstyrret til og med andre klasser. Sjokket sitter fortsatt i ryggmargen som et intensivkurs i pedagogikk.
Eneste forskjellen var læreren!
At din instruksjonskompetanse kun fungerer med elever som er hjelpsomme og lærenemme, betyr at den ikke strekker langt nok. Sannsynligvis er slik kompetanse ukjent for deg.
At elevene dine må være lærenemme for å få utbytte av undervisningen din, viser også en manglende forståelse for at undervisning skal gjennomføres slik at den gjør elevene lærenemme. Sannsynligvis er det ukjent for deg at undervisning kan/skal fungere slik når den gis til barn og unge som har ulikt, og ikke ferdig utviklet, evne til å lære.
Angående ADHD/tourettes: Er det ikke rart at barn ikke har spor av slike diagnoser så snart det dukker opp en voksen som vet at det ikke finnes?
Det virker som om du har kommet på rett hylle, men at du og elevene taper mye fordi du ikke har fått nødvendig pedagogisk kompetanse. Sannsynligvis har du gått lærerskolen?
Skulle gjerne skrevet mye mer til deg om de ubegrensede mulighetene du har og som du ennå ikke har tatt i bruk, men det ville tatt dagevis å lese.
Du har absolutt rett i at kvalitet (kompetanse) er det avgjørende.
Hvor i all verden har du det fra at min «instruksjonskompetanse» kun funker sammens med elever som er lærenemme og hjelpsomme?
Jeg påpekte at det er kolossal forskjell mellom klassemiljø, og at dette igjen i stor grad styrer hva som blir utbyttet i undervisningsituasjonen. Det er klart, at læreren har stor innflytelse på hva som er læringsutbyttet, men siden de færreste lærere kan trylle, så har deres innflytelse, selv de geniale pedegoger, sin klare begrensning.
Jeg var ingen superlærer, i beste fall middelsmådig, jeg bruker å unnskylde meg med at jeg hadde vært en langt bedre lærer i den finske skolen. Men jeg har i hvertfall etpar ganger fått se gudebenådete lærere gå på en smell når de blir forventet å bedrive brannslokking i vanskelig klasser.
Jeg har stor sans for din holdningen om at «Det finnes ikke dårlig vær, kun dårlige klær», men jeg anser også at «Man ikke kan lage gull av gråstein». Som nyutdannet og grønn fikk jeg den klassen som ingen andre ville ha. Det er helt vanlig det der, at den nye får resteheatet.
Instruksjonskompetanse? Det høres fantastisk ut. En slags magisk formel. Si meg, er du en skrivebordspedagog eller en praktiserende pedagog i grunnskolen? Jeg husker forresten en festlig foreleser på universitetet som kritiserte skolen for at det var for mye kateterundervisning der. Det festlige bestod i at selv stod mannen rett opp og ned i to ganger 45 minutter hver fredag og messet fra sitt kateter til oss studenter. Han myket det ikke opp med en vits en gang.
Jeg har nok ikke gått lærerskolen, dessverre, men er lektor fra universitetet. Jeg sier dessvere fordi at på universitetet blir man veldig tekst og teoretisk orientert, på lærerskolene er det lagt mer vekt på det sosiale og pedagogiske, er mitt inntrykk. Og skal man overleve i den norske skolen av i dag, bør man ikke være veldig faglig av seg. Det er rett og slett for lite faglig stimulerende å jobbe i grunnskolen i Norge (med fag tenker jeg ikke ped eller intstruksjonskpompetanse, men fag). Finland er nok mer spennende.
Som faglig pasjonert opplevde jeg raskt en enorm livslede i møtet med ungdomsskolens moderate til lave faglige nivå. Det gikk virkelig inn på meg. Jeg løste problemet med å stiller langt lavere krav til elevene, så slapp jeg i hvertfall i bli så skuffet og føle meg så mislykket.
Jeg mener, jeg minnes fra min egen skolegang at vi, ihvertfall noen av oss, kunne bøye i alle tidene av verbet, fra presens til andre kondisjonalis – i fjerde klasse! Nei, min klasse var en helt ordinær skoleklasse i en liten industriby et sted i Norge hvor kun etpar av elevene hadde foreldre med høyskoleutdannelse. Resten av oss var unger av industriarbeidere og kassadamer.
Da ble møtet med «Ansvar for egen læring»-skolen et sjokk. Det faglige nivå var nedslående, men du verden for en selvtillit de unge kunne skilte med.
La meg understreke at jeg har hatt mange hyggelige møter med de faglig svake elevene. Jeg har stor medynk med de som er teoretisk svake, men praktisk sterke, og som blir tvunget inn i en teoretiserende skole. Særlig mange gutter sliter. Det blir ikke bedre av at skolen er gjennomfeminisert. Det preger alt. Kjerringveldet kolliderer med boblende testosteron. Gi gutta en motor så de kan mekke.
Vi trenger altså en skole for de teoretisk sterke. Og en skole for de praktisk sterke. Jeg har aldri skjønt hvorfor det skal være så stigmatiserende å skille elevene på bakgrunn av evner, interesser og anlegg. Dagens one-size-fits-all skole er nødt til å ødelegge selvtilliten til mange tusen elever årlig.
Er det noen som har en mening om selve skolene er for store og dermed bl.a. blir for upersonlige.
Jfr. skolemassakrene i U.S.A.,var såvidt jeg husker veldig store og med høye elevtall.
[...] Per Aahlins kritikk av min artikkel her, og mitt tilsvar. Av: Jan Arild Snoen – 17. august 12 [...]