Den gode læreren

NHOs årskonferanse setter søkelyset på læring og læreren. I den forbindelse trekker jeg frem igjen min gjennomgang av forskning på hva som gir gode lærere, først publisert 12. desember 2013.

**

Alle er enige om at læreren er nøkkelen til en bedre skole. Men hvordan vi skal få bedre lærere er et mye vanskeligere spørsmål. Det er tvilsomt om lengre lærerutdanning gir bedre resultater.

Skoleforskningen er temmelig entydig: Ved siden av den ballasten eleven har med seg hjemmefra er gode lærere den faktoren som påvirker elevens læring mest. Derfor er politikere fra alle leire enige om ”å satse på lærerne”.

Dette bør handle om tre ting: å rekruttere riktig, gi frihet og belønne resultater.

Nedenfor går jeg gjennom en del forskning på hva som skaper gode lærere. Temaet er omfattende, og jeg har ikke hatt som ambisjon å foreta en fullstendig litteraturstudie. Ta dette som smakebiter.

RekrutteringSpør du lærerorganisasjonene vil de gjerne fremheve at lønningene i norsk skole må opp for at faget skal rekruttere de beste. Norske lærerlønninger, sammenlignet med andre yrkesgrupper i Norge – og det er det mest relevante for rekrutteringsformål, er ganske beskjedne. (Målt i kjøpekraft er de derimot ganske nær OECD-snittet – lønningene er generelt høye i Norge. Jeg skrev mer om dette for et par år siden).

OECDs årlige rapport Education at a Glance oppgir data for lønninger på mange måter. I tabell D3.2 kan vi lese at sammenlignet med andre yrkesgrupper med høyere utdanning tjener lærerne mellom 70 og 75 prosent av disse, mens snittet innen OECD ligger på 82-89 prosent. På den annen side underviser norske lærere noe mindre enn gjennomsnittet i OECD (tabell D4.1). Dette og de lange feriene teller nok en del når aktuelle kandidater vurderer om de skal bli lærere.

Det fremheves også gjerne at læreren har en høy status i land som gjør det bra i internasjonale undersøkelser, typisk Finland og mange østasiatiske land. Lønn og arbeidstid er det lett å gjøre noe med politisk – om enn kostbart. Status lar seg ikke så lett endre. Her er det dypere og sammensatte grunner, og vi har også problemet med høna og egget. Dersom skolevesenet oppfattes som bra, vil det øke lærernes anseelse som gruppe, sammenlignet med en situasjon med stadige oppslag om krise i skolen. Å bedre lærerens status fordrer derfor at skolen blir bedre.

Professor Kjell Gunnar Salvanes peker i Dagens Næringsliv tirsdag 10. desember på en mulig forklaring på at norsk skole ikke gjør det så bra, nemlig at gjennomsnittslæreren er blitt mindre smart. Ved å bruke mannlige læreres IQ-score, slik den måles på sesjon, finner han et betydelig fall over tid. Hva som har skjedd med de kvinnelige lærerne har vi ikke direkte data på, men Salvanes tror utviklingen er den samme. Dette, sammen med hva vi vet om lærerstudenters karakterer, peker mot at skolen i for liten grad trekker til seg flinke og intelligente folk.

Den sittende regjeringen har mange tiltak for å bedre kvaliteten på lærerne. Ett er å heve minstekarakterer for å kunne starte lærerutdanningen. Men vi står foran mangel på lærere, ettersom store lærerkull nærmer seg pensjonsalderen. Dette kravet vil bare kunne iverksettes dersom søkningen til læreryrket tar seg opp.

UtdanningEt annet tiltak er å kreve fem års lærerutdanning, mot fire i dag. Alle synes å ta for gitt at dette vil ha effekt, fordi Finland har det slik og de har gode lærere. Men dette er for enkelt: Samlet sett viser skoleforskningen liten sammenheng mellom elevenes læringsutbytte og de formelle kvalifikasjonene til lærerne og hvor lang erfaring de har. Det samme gjelder etterutdanning.

Hatties metastudie av metastudiene - Visible Learning rangerer for eksempel ”teacher training” og ”teacher subject matter knowledge” nær bunnen i hans oversikt over 138 faktorer som påvirker kvaliteten. Goldhaber m. fl. (1999) fant at bare 3 prosent av lærerens betydning kunne tilbakeføres til formelle kriterier, mens hele 97 prosent skyldtes ”intanglible aspects of teacher quailty such as enthusiasm and skill in conveying knowledge”.

Hanushek og Luque (2001) sammenfattet sju internasjonale undersøkelser og fant bare en svak positiv effekt av lengre erfaring, universitetsutdanning eller pedagogisk utdanning i tillegg til universitetsutdanning.

“The level of teacher’s education, measured by whether or not the teacher has at least a university degree, provides little consistent impact on student performance. For the younger age group, the estimates tend at least to be positive, but none are statistically significant even at the 10% level. For the older group, positive and negative results are evenly distributed. Importantly, policy generally dictates more education for teachers of older children. The second measure of teacher preparation is an indicator variable for whether the teacher had specialized teacher training (in addition or in place of a university degree). There is little indication that this specialized training has any impact, although the variations in its definitions across countries make aggregation of these results difficult. However it is organized in the various countries it appears to have little impact on classroom success of teachers.”

Hanushek og Rivkin (metastudie 2006:1061) ser hovedsakelig på den omfattende amerikanske forskningen, og finner ingen positiv effekt av lærerens utdanning (mastergrad), men en viss effekt av erfaring. De viser imidlertid til annen forskning som indikerer at denne effekten er begrenset til de to første årene. Det tar altså litt tid før den jevne lærer blir god i undervisningssituasjonen, men det er ikke forskjell på en lærer med femten og tre års erfaring. Staiger og Rockoff (2010) kommer også til den konklusjon at lærerens effektivitet stiger kraftig de første par årene, for så å flate ut. 

Men som vanlig er ikke forskningen helt entydig. Betydelig effekt av lærernes utdanningsnivå finner man hos Woessmann (2000:49), basert på den internasjonale undersøkelsen TIMMS.

I Norge publiserte Utdanningsdirektoratet i 2008 en undersøkelse utført av Senter for Økonomisk Forskning ved NTNU som studerte elevenes presentasjoner i forhold til lærergruppens formelle kvalifikasjoner. Her måles ikke effekten av den enkelte lærer, men av gruppen lærere ved skolen. I denne rapporten gir det betydelig positivt utslag på resultatene i matematikk å ha høy andel lærere som er lektorer eller adjunkter med opprykk, mens effekten er mindre i norsk og ingen i engelsk.

Tidligere forskning av Hægeland m.fl. (2004) publisert av Statistisk Sentralbyrå, er mer på linje med den internasjonale forskningen som finner få eller ingen effekter av formalkompetanse.

“In sum, teacher qualifications in terms of educational background, experience as teachers, school seniority, and gender composition, do not appear to be important determinants of differences in school performance among Norwegian lower secondary schools.”

Og hva med Finland? Det pekes på at i Finland har neste alle lærere fem års lærerutdanning, og at Finland har mye bedre resultater enn de fleste vestlige land. (Det er riktignok en viss nedgang i den siste PISA-undersøkelsen.). Men i en presentasjon for Utdanningsdirektoratet konkluderer Jan-Eric Gustafsson ved Göteborgs Universitet med at:

”Vi kan inte hävda att de finska elevernas goda resultat beror på lärarnas 5-åriga utbildning. Mycket annat skiljer den finska skolan från den norska och svenska skola, som läraryrkets status, autonomi, och attraktivitet.”

Dette underbygges ved at han viser at elevene til de relativt få lærerne i finsk skole som har kortere utdanning enn fem år, kan vise til like gode resultater som de andre. I Norge finner han ingen positiv effekt av tre til fire års utdanning sammenlignet med ingen universitetsutdannelse, men en betydelig effekt av fem års utdanning når det gjelder resultater i matematikk, men ikke i lesing. 

Mens kravet gjerne er sterkere formelle kvalifikasjoner, har man i USA gått i motsatt retning, ved å åpne opp skolen for lærere uten formelle pedagogiske kvalifikasjoner gjennom programmet Teach For America. Formålet har særlig vært å skaffe lærere til skoler i fattige områder. Det rekrutteres avgangselever fra mange av landets beste universiteter, og de forplikter seg til å undervise i to år. TFA rekrutterer altså flinke folk, men uten pedagogisk utdanning. En omfattende evaluering av ordningen ble lagt frem tidligere i år (IES 2013) og konkluderer med at disse lærerne oppnår signifikant bedre resultater i matematikk enn de som er rekruttert på vanlig vis.

Staiger og Rockoff (2010) har gjennomgått forskningen på gode lærere med det formål å kunne gi råd om hva de som ansetter dem skal se etter. Konklusjonen:

“It is difficult to identify those teachers who will prove more effective at the time of hire. As a result, better teachers can only be identified after some evidence on their actual job performance has accumulated. “

BelønningssystemerDet bringer oss til spørsmålet om hva som motiverer den gode læreren. Som i andre yrker er bildet sammensatt. For mange er det rett og slett slik de har lyst til å være lærer – ”et kall” om man vil. Men lønn og arbeidsbetingelser teller selvsagt også, og dessuten graden av frihet i hvordan læreren kan løse sin oppgave.

La oss starte med lønns- og arbeidsbetingelsene. Fagforeningene og deres allierte i venstresidens partier motsetter seg at noe vesentlig av en lærers lønn skal knyttes til vedkommendes egne resultater. Det eneste legitime er utdanning og ansiennitet.

For middelhavsfarerne kan nok lærerlønningene fremstå som ganske greie, gitt feriene og at lærere har en temmelig sikker jobb. For de mer ambisiøse ser det annerledes ut. Å skape et rom i skolen for at disse kan oppnå bedre betingelser, dersom de faktisk leverer, kan lette rekrutteringen.  Det dreier seg altså både om å motivere de som allerede er lærere, men også skape et rom for å rekruttere dem som har mange valgmuligheter.

Forskningen på individuell lønnsfastsettelse og bonusordninger er ikke særlig omfattende, men det finnes indikasjoner på at dette kan bedre resultatene.

Ludger Woessmann (2011) har forsket på sammenhengen mellom resultater og resultatbaserte lønnssystemer ved hjelp av data fra PISA 2003, og konkluderer:

“Combining country-level performance-pay measures with rich PISA-2003 international achievement micro data, this paper estimates student-level international education production functions. The use of teacher salary adjustments for outstanding performance is significantly associated with math, science, and reading achievement across countries. Scores in countries with performance-related pay are about one quarter standard deviations higher.”

Derek Neal (2011) har skrevet om hvordan man designer gode belønningssystemer for lærere og konkluderer på bakgrunn av den relativt spinkle forskning slik:

“Most of the programs reviewed here provide some evidence that teachers responded to performance pay schemes by changing their effort allocations in some way, and in many cases, there is at least strong suggestive evidence that total teacher effort rose following the introduction of performance pay.”

Frihet og resultatansvarFrihet til å styre egen undervisning virker også motiverende. Mange lærere klager over all rapportering og papirmølle i dagens skole. Og de har rett. De tilbakemeldingene de skal gi er altfor detaljerte, og leder nesten med nødvendighet til at øvelsen i hvert fall delvis blir pro-forma.

Men læreren kan ikke gis ubetinget frihet. Den må kobles til måter å måle resultater på. Læringsutbytte er en viktig del av dette, og derfor også nasjonale prøver. Men det finnes også andre kriterier, som supplerer dette.

Lærere flest vil nok ikke være så begeistret for å bli observert i undervisningssituasjonen. Nyere amerikansk forskning kan imidlertid tyde at dette kan bedre resultatene. Taylor og Tyler (2011) gjennomførte en kvasi-eksperimentell analyse av matematikklærere som var midt i sin karriere i skolene i Cincinatti mellom 2003 og 2010. Evalueringen ble gjort gjennom observasjon i undervisningssituasjonen, av eksterne lærere og rektor eller en annen fra skolens administrasjon. Forskerne sammenholdt så denne evalueringen med tilført merverdi for elevene, altså hvordan elevenes karakterer og testresultater utviklet seg.

De fant at lærere var mer produktive mens de ble observert enn tidligere, og enda mer produktive i årene deretter. Forskerne har ikke data til å forklare hvorfor dette skjer, men bemerker at resultatene er konsistente med en modell der lærerne tilegner seg informasjon om sine egne prestasjoner og deretter utvikler nye ferdigheter og/eller øker sin innsats også på lang sikt. Det var altså ikke bare det faktum at de ble observert som ga et kortsiktig incentiv for bedre innsats. Lærerne lærte også noe av prosessen, som de kunne ta med seg videre.

Jeg tror at på de fleste områder i økonomien får vi mer igjen for å måle og belønne resultater enn ved å fokusere på ressursbruk og input. Mye tyder på at dette også gjelder i skolen.

Alle artikler på Minervanett er gratis. Men arbeidet som ligger bak, er ikke gratis, og Minervanett er avhengig av større og mindre bidragsytere.

Hvis du setter pris på å ha Minerva som en stemme i den offentlige debatten, vil vi oppfordre deg til å gi et lite bidrag.

Støtt oss med 100,- ved å sende ”MINERVA” til 2300 eller følg denne lenken for å donere et valgfritt beløp via Paypal.

Takk for din støtte!